- les principes généraux du droit à l’éducation : la non-discrimination ; l’intérêt supérieur de l’enfant ; la sécurité de l’enfant et la prise en compte de ses opinions ; la participation de l’enfant à la prise de décision ; l’école doit être un lieu de paix ; le respect des minorités autochtones et le droit à l’éducation des enfants incarcérés ; la mise en œuvre progressive du droit à l’éducation doit respecter l’exigence absolue de l’enseignement primaire gratuit pour tous. Par ailleurs, on note un manque de clarté au sujet de la définition de cet enseignement et une absence de norme universelle fixant l’âge d’entrée à l’école obligatoire.
- La réalisation du droit à l’éducation constitue le moyen par excellence de lutte contre l’exploitation des quelque 211 millions d’enfants contraints au travail, situation qui compromet leur santé et leur développement. Même dans les pays riches, près de 2,5 millions d'enfants - auxquels il faut ajouter 11,5 millions d'adolescents entre 15 et 17 ans - travaillent dans des conditions dangereuses, dans l'agriculture, le bâtiment, l’industrie du textile et de la chaussure. C'est dans ce contexte peu enviable que l'OIT a pris l'initiative, le 12 juin 2002, à Genève, d'une " première journée mondiale contre le travail des enfants. Pour sensibiliser le monde de l’éducation à cette réalité, il conviendrait d’introduire la question du travail des enfants dans le programme d’activités éducatives de l’établissement d’enseignement.
- L’accessibilité, la qualité et la réussite scolaire sont trois objectifs éducatifs étroitement liés. Pour que ceux-ci soient atteints, la volonté politique des États est indispensable. Des indicateurs de base (taux de scolarisation, taux de rétention et de réussite scolaire,…) permettent de suivre l’évolution du droit à l’éducation, mais ils doivent être enrichis de données sur la qualité de l’éducation et sur l’école en tant que lieu de droit.
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4.2.2 Éduquer au contenu du droit. Sous la présidence de M. Yves Lador, Consultant auprès du CIFEDHOP, avec M. Doudou Diene, ancien directeur du dialogue interculturel, Unesco, Paris, M. Antoine Madelin, FIDH, Genève, Mme Sims, OIT, Genève, et M. Christophe Golay, assistant du Rapporteur spécial sur le droit à l’alimentation, Université de Genève.
Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
- la problématique de l’immigration est l’une des données lourdes de nos sociétés contemporaines. Il en est de même pour les conflits de nature religieuse et les risques accrus de discrimination que fait peser la mondialisation. Ces phénomènes ne sont pas sans rappeler que nos sociétés souffrent d’un déficit éthique et que celui-ci a des racines qui nous invitent à l’inscrire dans le procès de l’histoire. Cette démarche paraît essentielle pour éviter de répéter les erreurs du passé, notamment au plan des pratiques discriminatoires en matière de contenus de l’enseignement peu soucieuses du respect de la diversité.
- Le droit à la liberté et à la sûreté - ou sécurité - de la personne figure à l’article 3 de la DUDH. Mais qu’est-ce que cela signifie ? Essentiellement, il s’agit du droit à l’intégrité physique contre laquelle il est prévu, dans les instruments internationaux, de ne pas porter atteinte. Les mauvaises conditions de détention, les actes de torture, l’esclavage et les disparitions forcées sont au nombre des pratiques discriminatoires qui portent précisément atteinte à ce droit inaliénable ; à cet égard, les États ont l’obligation de protéger tout individu contre de tels abus. Ces derniers sont punissables et toute personne qui en est victime a droit à la réparation. Il s’agit là d’un combat à mener pour le respect des droits dans le cadre des règles établies du droit.
- Le droit au travail est consacré par le droit international des droits de l’homme. Cependant, son application, à l’instar d’autres droits de l’homme, demeure à ce jour problématique. Les objectifs poursuivis par les organisations de travailleurs, le patronat et l’État peuvent facilement entrer en conflit et empêcher, pour diverses raisons qui tiennent d’intérêts opposés, l’application effective du droit au travail. Dans un contexte mondial de néo-libéralisation de l’économie, l’avenir du droit au travail risque d’être compromis plus que jamais même s’il appartient toujours aux États d’en faire la promotion et de viser à en assurer l’application effective.
- Le droit à l’alimentation, consacré à l’article 25 de la DUDH et à l’article 11.1 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, renvoie à la notion de niveau de vie suffisant pour toute personne et sa famille, ce qui implique, outre l’alimentation comme telle, le vêtement et un logement suffisants. La coopération internationale est un élément clé de la mise en œuvre de ce droit. Toujours est-il qu’actuellement, on estime à 815 millions le nombre d’être humains chroniquement et gravement sous-alimentés. Et que chaque année, 36 millions de personnes meurent de la faim ou de carence nutritionnelle. Toutes les sept secondes, un enfant meurt dans le monde de la faim ou de ses effets. Le mal-développement, qui détruit les ressources productives, et les conflits armés sont à elles deux les sources les plus graves des problèmes de la faim.
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4.2.3 L’éducation face à la violence. Sous la présidence de Mme Monique Prindezis avec M. Robert Cadotte, Commission scolaire de Montréal, Mme Minouche Alavo, Unicef, Dakar, Mme Antonella Verdiani, Unesco, Paris et Mme Pamela Baxter, HCR, Genève.
Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
- depuis une quinzaine d’années, la violence est en progression quasi constante chez les jeunes Québécois. Les enseignants sont préoccupés par cette violence montante. Il n’y a qu’une seule institution capable de contrer l’incitation à la violence que l’on retrouve à la télévision et dans la culture états-unienne, c’est l’école. Sans mobilisation de la majorité des enseignants, "la bataille" est pratiquement perdue. Il faut mobiliser l’ensemble du personnel pour qu’il intervienne auprès des jeunes et des parents. On doit également permettre aux employés de comprendre les grandes causes de la violence. Enfin, il faut susciter la créativité pédagogique chez les enseignants et les autres employés, cela en leur fournissant le soutien nécessaire à leurs expériences.
- L’excision demeure l’une des pratiques les plus répandues en Afrique. L’ONG américano-sénégalaise Tostan, bénéficiant de l’appui de l’Unicef, utilise une approche intégrée en abordant plusieurs aspects relatifs à la situation des femmes et en tentant de les mobiliser pour les inciter à faire une déclaration publique d’abandon de la pratique de l’excision. Par exemple, en juillet 1997, une trentaine de femmes, bravant les interdits de la tradition, se sont engagées solennellement et publiquement à abandonner la pratique de l'excision. Connu sous le nom de Serment de Malicounda, du nom de leur village situé dans la région de Thiès, à une heure de route de Dakar, cet acte fondateur marquait le début d'une action qui n'a pas cessé, depuis lors, de se développer malgré les résistances, politiques, religieuses et sociales. La principale stratégie de Tostan s’articule autour de trois points : éducation de base, débats publics et déclarations publiques.
- L’Unesco vient de publier un recueil de bonnes pratiques sur la résolution non-violente des conflits en milieu scolaire. Cette initiative est l’une des actions menées en matière d’éducation à la non-violence par la Division de la promotion de la qualité de l’éducation, et plus particulièrement par la Section d’éducation aux valeurs universelles de l’Unesco. L’Organisation souhaite, durant ce nouveau millénaire, pouvoir aller au-delà de ce que les pères fondateurs, pourtant visionnaires, entendaient par l’expression " défenses de la paix ". Il nous semble, poursuit l’Unesco, que dans la situation mondiale actuelle, il ne s’agit plus de bâtir un système de défenses, soit-il symbolique, dans l’esprit des individus. Il ne s’agit pas d’apprendre à nous défendre, mais plutôt d’opérer un changement bien plus radical : changer notre vision du monde, notre façon d’éduquer, de communiquer et de vivre ensemble.
- Bien que les réfugiés soient souvent victimes d’intolérance ethnique, religieuse ou politique, ils véhiculent néanmoins avec eux, en exil, leurs propres préjugés. Ces comportements sont sources de tensions exacerbées à l’intérieur des camps de réfugiés. Pour lutter contre cet état de fait, le HCR a récemment lancé un projet d’éducation à la paix à l’attention des écoles dans les camps de réfugiés ainsi que dans les communautés villageoises africaines particulièrement sensibles. L’éducation à la paix doit ici être entendue comme un processus visant au développement de savoirs, de valeurs, d’attitudes et d’habiletés favorisant des comportements pacifiques et incitant à la prévention des conflits.
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4.2.4 Le droit dans l’éducation. Sous la présidence de M. Yves Lador avec M. Bernard Defrance, lycée Maurice-Utrillo, France, Mme Véronique Truchot, Université du Québec à Montréal et M. Joshua Cooper, Institut Matsunnaye pour la paix, Hawaï.
Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
- une réflexion sur la construction de la règle et quelques principes de droit à appliquer à l’école ont été présentés : 1) la loi est la même pour tous ; 2) toute infraction mérite punition et réparation ; 3) la loi oblige à distinguer dans l’échelle de gravité des punitions selon que l’auteur de l’infraction est majeur ou mineur ; 4) nul n’est censé ignorer la loi, quoique seulement à partir de la majorité civique ; 5) nul ne peut se faire justice à lui-même ; 6) nul ne peut être mis en cause pour un comportement qui ne porte tort qu’à lui-même ; 7) nul ne peut être juge et partie ; ) le citoyen obéit à la loi parce qu’il la fait avec les autres citoyens ; 9) l’interdit de la violence ne se discute pas démocratiquement puisqu’il permet la discussion démocratique ; 10) l’usage de la force n’est légitime que dans deux cas : l’urgence, c’est-à-dire la légitime défense ou l’assistance à personne en danger, et après épuisement de toutes les voies de recours pour rétablir le droit.
- Le fait de s’intéresser aux représentations des élèves renvoie à des fondements théoriques qui reposent sur une posture épistémologique, c’est-à-dire à une certaine conception du monde, de la science et de l’éducation. Les conceptions influent inévitablement sur la manière d’envisager les contenus disciplinaires à transmettre. Plusieurs auteurs se sont intéressés aux représentations de la justice chez les jeunes (Percheron, Dubet, Jakubowska). Il ressort de ces travaux que le sentiment d'injustice chez les élèves (mais pas seulement) générerait de la violence en réaction. Ce sentiment est souvent associé à la sanction et à la façon dont elle est appliquée. Les règles évoquent chez les élèves une absence de droit. Ils considèrent que plusieurs principes du droit qui leur sont prescrits ne sont pas respectés par les personnes qui les enseignent. Ce faisant, ils ne prêtent aucune légitimité à ces principes. Et, par voie de conséquence, ils ne les respectent pas. Il convient de prendre en compte ces représentations pour éduquer aux droits de l’homme, à la paix et à la citoyenneté démocratique.
- L’éducation à la paix et aux droits de l’homme doit s’inspirer de la connaissance du terrain. Il convient, à cet égard, de développer des contenus et des approches permettant l’affirmation des personnes et des groupes. Cela est avéré, entre autres, au sein de populations amérindiennes dont les revendications sont le résultat d’une prise de conscience de leur situation. Des méthodes actives de conscientisation et de revendication non-violente doivent être privilégiées.
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4.2.5 Démarches pédagogiques pour éduquer aux droits de l’homme. Sous la présidence de M. Michel Bastien, Inspecteur de l’éducation, Communauté française de Belgique, avec M. Raimundo Dinello, Université de Patagonie, Argentine, M. Régis Alviset, Ecole Les voyageurs, France, et MM. Andres Guerrero et Joshua Cooper.
Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
- la longue période de modernité nous a habitués à l’engrenage de la rivalité ; pouvons-nous maintenant envisager une post-modernité où la production ne soit pas seulement le réflexe de la performance enchaînée, mais où la paix serait un objectif à notre portée ? En raison de la nature même de l’être humain, le fait de partager des activités ludiques et d’expression créatrice favorise des sentiments de convivialité ; la permanente interaction est un pilier de la reconnaissance d’autrui pour l’avancement de chacun ; le fait que chacun puisse apprendre est un fondement pour envisager un dialogue de paix.
- La scolarisation des enfants Roms soulève trois questions de fond : comment prendre le temps pour que les enfants tsiganes, à la scolarité souvent discontinue, s'adaptent au rythme d'une école structurée par classes d'âge ? Comment intégrer des enfants pour qui les apprentissages font partie d'acquis culturels oraux dans une école où l'écrit est omniprésent ? Comment faire comprendre aux enfants tsiganes qu'ils ont leur place dans la société, donc dans l'école, sans pour autant perdre leur identité et leur culture ?
- Le financement d’activités d’organisations internationales – gouvernementales ou non gouvernementales – est souvent soutenu par des stratégies publicitaires. Or, certaines de celles-ci sont "questionnables" dans la mesure où elles misent sur le spectaculaire ou sont le produit de partenariats contestables. Dans ce contexte, l’adoption de codes d’éthique s’impose. Par ailleurs, l’école n’échappe pas à l’influence exercée par le monde de l’image sur les représentations de ses usagers, y compris les parents, ce qui entraîne souvent la construction de stéréotypes. La déconstruction de ces derniers doit faire partie intégrante de la formation de la pensée critique par l’éducation.
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4.3 Ateliers
L’objectif général des ateliers visait à des échanges approfondis en matière de pédagogie dans la mouvance des exposés en tables rondes proposées lors des matinées. Ce dispositif a permis aux participants-pédagogues d’évaluer comment ce qui a été proposé par l’un d’entre eux était adaptable à la situation vécue par les autres, ailleurs dans le monde. Il a permis également, par des présentations descriptives d’expériences pédagogiques, d’enrichir sa connaissance de travaux conduits ailleurs et d’initier des contacts qui sont souvent appelés à se poursuivre pendant l’année, grâce notamment à la messagerie électronique.
Les situations évoquées cette année en ateliers ont principalement porté sur les sujets suivants :
- une introduction à la connaissance du droit international des droits de l’homme à l’aide d’exercices pratiques d’appropriation en vue d’évaluer la compréhension et la prise en compte de la dimension juridique des droits de l’homme dans les interventions éducatives des participants ;
- les actions entreprises dans des camps de réfugiés en Thaïlande et en Afrique en matière d’éducation à la résolution non-violente des conflits et à la lutte contre la discrimination faite aux femmes et aux enfants ;
- les initiatives prises par des éducateurs afin de faciliter l’accès à l’éducation aux enfants tsiganes en France et en Europe de l’Est par la création, dans le premier cas, d’une école sise à proximité de campements roms et, dans le second cas, par la sensibilisation des enseignants aux réalités culturelles, sociales et économiques du peuple tsigane ;
- la réalisation du droit à l’éducation en République démocratique du Congo dans des zones ravagées par la guerre et la réalisation d’exercices pédagogiques favorisant la résolution pacifique des conflits ;
- le recours à des stratégies et à des techniques d’éducation à la non-violence dans la poursuite d’activités de conscientisation relatives aux injustices commises à l’égard des populations aborigènes dans l’État d’Hawaï ;
- le développement de pratiques pédagogiques inspirées de valeurs misant sur le respect du développement de l’enfant par le biais d’une critique du "productivisme didactique" conforté par des approches évaluatives se limitant uniquement à sanctionner l’échec et non à encourager la réussite de tous ;
- la formation des militaires au Burkina Faso et leur conscientisation à la problématique des enfants-soldats;
- l’élaboration de la règle à l’école et d’un code d’éthique dans un établissement d’enseignement secondaire, à Genève ;
- la mise en œuvre d’un plan d’intervention en vue de contrer la violence scolaire, dans une commission scolaire, à Montréal.
L’éducation interculturelle invite au dépassement de soi et permet de découvrir la différence sans pour autant percevoir celle-ci comme une menace. Plusieurs pratiques pédagogiques dans ce sens ont été proposées aux participants lors de cette Session internationale de manière à en favoriser l’appropriation et l’adaptation selon les contextes divers dans lesquels elles peuvent s’appliquer.
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